La matemática aparece como la materia que más intimida a los adolescentes que concurren a la secundaria de Gualeguaychú, según se desprende un estudio de campo realizada por el Banco Estadístico de Corporación del Desarrollo, a cargo del licenciado Carlos Elgart, y al que ha tenido acceso <i>El Día</i>.

El dato local confirmaría una tendencia que se observa en las aulas entrerrianas y en el resto del país. Hay cierto consenso respecto de que se está frente a la materia con peores notas y la que más adeudan los estudiantes.

El relevamiento, que se propuso indagar sobre las preferencias de los estudiantes secundarios con estudios avanzados de Gualeguaychú, muestra que el 41% de los encuestados reconoció que Matemática es la materia que más le costó a los largo de los años de estudio.

Más abajo, entre los saberes que más dificultades provocan, aparecen Física (17%), Química (16,4%), Historia (14%), Lengua (12,7%), Biología (11,1%), Economía (8,4%), Geografía (8,1%), y el resto se situó por debajo del 3%.

La pregunta sobre cuáles son las asignaturas más dificultosas es una de las novedades de la encuesta estudiantil confeccionada por Carlos Elgart y su equipo, quienes habían hecho un trabajo estadístico de este tipo en 2013.

Esta vez se encuestó a 793 alumnos que cursaban el último año de la escuela media en 23 instituciones educativas de la ciudad, entre los días 24 y 28 de noviembre de 2014.

Los alumnos pertenecían a colegios públicos, públicos de gestión privada, privados, escuelas técnicas, y de educación secundaria para jóvenes y adultos (ESJA).

Que la Matemática aparezca como un cuco para cuarenta de cada cien estudiantes, que un importante segmento de ellos reconozca dificultades para este tipo de lenguaje, eminentemente abstracto, es un dato que tiene correspondencia con otros resultados de la encuesta local.

Por ejemplo con el hecho de que el estudiantado de Gualeguaychú prefiera mayormente carreras humanísticas, por sobre las que tienen perfil técnico o ingenieril, donde la matemática es un conocimiento básico.

En efecto, ante la pregunta sobre sus futuros estudios (el 91,33% de los encuestados dijo que seguiría estudiando), los jóvenes expresaron una preferencia objetiva a nivel local por los profesorados (especialmente los que se dictan en la ciudad), donde predomina la formación en área humanística y social.

Las Carreras Docentes lideran las opciones con el 17,4%; las Tecnicaturas figuran en el segundo lugar, con el 6,8%; las Ingenierías aparecen recién en el tercer lugar, con el 6,7%, y luego siguen en orden decreciente: Medicina (5,5%); Contador (5,5%); Abogacía (5%); Diseño (3,2%); Fuerzas de seguridad (2,9%); Psicología (2,6%); Veterinaria (2,4%); Kinesiología (2,1%); Administración de empresas (1,9%); Nutrición (1,6%); Arquitectura (1,4%); Enfermería (1,1%); Licenciatura en Sistemas (1,1%); Despachante de Aduana (1%); Agrimensor (1%); Comunicación Social y Periodismo (1%), entre otros.

Que la Matemática aparezca muy difícil para los estudiantes podría tener repercusiones más allá de este hecho. En muchos casos esto podría provocar una elección profesional basada en evitar esta materia.

Una consideración negativa sobre este saber en la secundaria, donde no se logra una competencia satisfactoria ¿vuelca la preferencia futura de los estudios profesionales hacia áreas humanísticas y sociales, en desmedro de las ciencias aplicadas?

¿Qué está fallando?

El que la Matemática sea la asignatura que más dificultades suscite en los alumnos, el hecho de que en este espacio se verifique un bajo rendimiento escolar, dispara una pregunta de rigor: ¿se trata de un fenómeno atribuible sólo al alumno o el sistema educativo tiene su responsabilidad?

“Sin duda hay una dificultad intrínseca, lo cual no quiere decir que uno esté condenado al fracaso. Es un lenguaje, cuya dificultad tiene que ver con el grado de abstracción, y eso la convierte en algo difícil de aprehender”, ha dicho Pablo Amster, profesor de Matemática en la Facultad de Ciencias Exactas de la UBA.

Existe la presunción, muy extendida en el sistema escolar, de que viene fracasando un modo de enseñar la materia. Los últimos documentos que elaboró la autoridad educativa en Entre Ríos, admiten problemas en este sentido.

Por ejemplo, en el texto del diseño curricular de Educación Secundaria, para el Ciclo Básico (Tomo 1, página 37) se lee: “En muchas aulas entrerrianas y del país en general, la enseñanza de la matemática atraviesa una etapa de desconcierto”.

Inmediatamente se habla de la necesidad de “ofrecer a los estudiantes la posibilidad de insertarse en una matemática que tenga sentido para ellos y que les permita alcanzar niveles de comprensión y abstracción necesarios para poner en juego una actitud crítica frente a la vida y a las decisiones que les toque tomar”.

Por otro lado, el documento menciona que “los profesores y profesoras se encuentran con restricciones que condicionan la gestión de la clase”.

“La propuesta generalizada -se añade- es acentuar el desarrollo en procedimientos que permiten al estudiante aprovechar los conocimientos para abordar otro tipo de problemas, no necesariamente matemáticos”.

Y se agrega: “Ya no se trata de verificar que el alumno o la alumna, en el contexto escolar de una materia concreta y a través de un examen reglado, ha aprendido lo que le ha sido enseñado (hacer operaciones, simplificar unas expresiones, hallar el valor de cierta incógnita, etc.), sino de constatar que ‘de manera espontánea’ lo aplica efectivamente ‘a una amplia variedad de situaciones’ de diversos orígenes y, en particular, de la vida cotidiana”.

En el texto se habla de que “la propuesta de enseñanza no aporta novedades ni originalidad en cuanto a los contenidos pero sí pretende ser una guía que favorezca la reflexión en torno a qué enseñamos cuando enseñamos matemática y para qué lo hacemos”.

En tanto, en el documento oficial que contiene el nuevo diseño curricular para el campo específico del Profesorado de Educación Secundaria en Matemática (por tanto dirigido a los docentes que forman futuros docentes), se critica al pasado.

“La matemática en el nivel secundario ha funcionado como un medio de exclusión al ser percibida como una disciplina sólo para quienes cuentan con ciertas capacidades intelectuales”, se lee allí.

“Es responsabilidad del docente -se aclara- que todos los estudiantes tengan las mismas oportunidades para acceder a su aprendizaje, este desafío requiere de conocimientos indispensables para hacerlo realidad. Es por ello que la obligatoriedad del nivel secundario nos enfrenta a la necesidad de pensar el lugar de la Matemática desde una perspectiva que enlaza inclusión, equidad y calidad para todos”.

En otra parte del texto, al abordar la enseñanza de la disciplina, dice: “Entendemos que comprender un objeto matemático implica haber realizado experimentaciones en diferentes situaciones en las que éste entre en funcionamiento, donde el estudiante produce, organiza y re-organiza las relaciones y propiedades que lo definen tanto dentro de la matemática como en otras disciplinas”.

Entre los operadores del sistema educativo se habla de que se ha puesto en vigencia un nuevo enfoque en la didáctica de la matemática. El cambio supone capacitar a los docentes de todos los niveles, que tienen incumbencia en esta área del saber, con el propósito de que lleven el nuevo enfoque de la enseñanza a la práctica pedagógica en el aula.

Matemática y futuro laboral

Las profesiones basadas en la Matemática tienen un bajo número de egresados en la Argentina. Se trata de un contrasentido porque quienes optan por las ingenierías tienen trabajo asegurado.

Eso piensa José Luis Roces, rector del Instituto Tecnológico de Buenos Aires (ITBA), quien en una reciente entrevista con el diario La Nación, enfatizó que el futuro laboral está asociado al dominio de los números.

“En la Argentina -sostuvo- hay un ingeniero cada 6.000 habitantes y en los países desarrollados uno cada 2.500. Un caso cercano: Brasil tiene uno cada 4.500. El gran productor es China con uno cada 2.000. En nuestro país deberían estar graduándose 10.000 por año y según las cifras que tenemos, que en algunos casos son cuestionables porque incluyen carreras de ciencias y otras de tecnologías informáticas difíciles de agrupar, hoy se reciben 7.000”

Roces sostiene que en el mercado hay una brecha entre la escasa oferta de profesionales en Tecnología e Ingeniería y la alta demanda empresarial en estos campos. Dijo que el instituto que preside, preocupado por esta situación, acaba de lanzar la Primera Olimpíada Argentina de Tecnología (OATec) destinada a alumnos de colegios secundarios, estatales y privados.

Preguntado sobre los motivos de la escasa elección de las profesiones con formación tecnológica e ingenieril, el directivo criticó el modo en que se enseña la ciencia en la secundaria.

“Muchas veces -reflexionó- la metodología para enseñar ciencia, matemática, física y química no es atractiva. Se tiende a memorizar en lugar de conceptualizar. Esas disciplinas requieren experimentación y las escuelas no tienen suficientes laboratorios y talleres. Los jóvenes que tienen esta vocación, pero no encuentran estímulos, pasan a pensar en otro tipo de cosas. También hay que trabajar con los orientadores vocacionales. Muchas veces se piensa que hay una barrera insalvable para que los jóvenes que no tienen formación adecuada estudien ingeniería y tecnología. No lo comparto”.

Y agregó: “En el ITBA todos los estudiantes pasan por un ciclo de ingreso que dura de seis meses a un año y vemos que de ellos alrededor del 70% se recibe. Me hace pensar que no es un problema cognitivo, sino de base porque cuando se dan las herramientas se superan las trabas. Hay otra limitación: existe un sesgo cultural por el que se tiende a pensar que las carreras sociales generan prestigio y posibilidad de desarrollo. Así, sólo el 25% de los jóvenes se decide por las ciencias y las tecnologías”.

Sin embargo, aclaró Roces, quien se decide por una formación técnica tiene el empleo asegurado: “Seis meses antes de recibirse, el 80% de los alumnos está trabajando. El 20% restante suele tener proyectos personales ligados al emprendedorismo; esto es algo que ha ido creciendo. Ya en cuarto año el nivel de ocupación es muy alto. No nos hemos enfrentado todavía a dificultades para que los egresados encuentren empleo, ni aun hoy que se puede decir que hay un poco más de dificultad para generar empleo. El empleo en las carreras tecnológicas tiene un nivel alto de demanda y ocupación”. (El Día)